نقدی بر جهش
نقدی برجهش تحصیلی دانش آموزان وبررسی آثار وتبعات آن بردانش آموزان دوره ابتدایی
ارزشیابی توصیفی
- ارزشیابی توصیفی چیست؟
بعد از مصوبات 647 و 649 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:
· بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری
· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
· تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها
· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانشآموزان
· افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری
در راستای تحقق این اهداف ارزشیابی توصیفی در چند محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. البته این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است.
1-2- تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
در رویکرد سنتی ارزشیابی، عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانشآموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانشآموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانشآموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) میرسد.
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغازو به نتایج میرسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی میرسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش میرود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانشآموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.
2-2- تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانشآموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییرو دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت)[1][1] رقابت برانگیز بوده، ًبه همین در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است.
مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد. در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانشآموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور میرود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانشآموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانشآموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند. تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند.
3-2- تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات
در فعالیت ارزشیابی تحصیلی دو فعالیت جزیی، مشخص است:
الف) جمع‌آوری اطلاعات
ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموز
در فعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) با پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، روشهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار میگیرند. این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم این که قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.
اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.
4-2 - تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در اینجا "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموزمی پردازد. بر خلاف کارنامه کمی که شامل فهرستی از نام دروس ونمره ها درآن درج شده است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.
5-2- تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانشآموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره هاکسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا اینکه باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا نه!
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیمهای آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانشآموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید. پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد. شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت. با این مقدمات، به سراغ روشها و راهکارهای اجرایی ارزشیابی توصیفی می‌رویم. در این مختصر تلاش می‌کنیم تا برخی جزئیات مربوط به این شیوه ارزشیابی را برای معلمان مجری طرح، روشن و تبیین نماییم. بسیار شایسته است که معلمان محترم قبل از شروع به مطالعه این راهنما، به دقت، دستورالعمل ارزشیابی تحصیلی توصیفی که مصوب جلسه 296 مورخ 12/6/82 کمیته معین شورای عالی آموزش و پرورش است را مطالعه نمایند[2][2] و سپس به سراغ جزئیات مطرح شده در این راهنما بروند. زیرا مواد این دستورالعمل به فهم بهتر راهنما کمک می نماید.
3- ویژگیهای ارزشیابی توصیفی
1-3- پویایی
ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی، نه به معنی مکرر، بلکه به معنی رشد دهنده است. متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره به این مفهوم اساسی دارد در عمل ودر جامعه آموزشی کشور به مفهوم" مکرر وتکرار شونده" معنی شده است. گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می رسد، اما کامل نیست.
هرجا که یادگیری هدفمند رخ دهد به نوعی ارزشیابی را در خود دارد. اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز می شود وبه پیامد و نتیجه می رسد،ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می شود وبه نتایجی می رسد. ارزشیابی جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری به پیش می رود وآن جریان را در مسیر رشد خود سامان می دهد و غنا می بخشد. اگر جریان یاددهی ـ یادگیری را به درستی تجزیه وتحلیل کنیم ، خواهیم دید که ارزشیابی از جریان یاددهی ـ یادگیری جدا نیست. اگر به فعالیت مربی ورزشی به دقت بنگریم. خواهیم دید که او درحین آموزشهای خود پیوسته خطاها وقوتهای بازیکنان را به دقت بررسی کرده،برای رفع وکاهش خطاها به آنها توصیه و رهنمود می دهد تا اینکه حرکتهای ورزشی بازیکنانش کامل وکامل تر شود. استاد نجاری را در نظر بگیرید که پیوسته کارهای شاگردش را در نظر دارد و او را برای بهتر شدن مهارتش یاری می دهد. استمرار را باید تنها به این مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرار موقعیتهای آزمون و امتحان که به بهانه آن دانش‌آموز انگیزه پیدا کند درسهایی را مروری بنماید. این تلقی حتی با تعبیر رفتارگرایان از ارزشیابی تکوینی هم تناسبی ندارد.
براین اساس روشن می شود که گفته مشهور " ارزشیابی برای یادگیری " یا "ارزشیابی درخدمت یادگیری" چه مفهومی دارد. ارزشیابی به عنوان یاور جریان یاددهی و یادگیری خواهد بود، اگر پویا بودن به درستی فهم شود وبه آن عمل شود؛ یعنی ارزشیابی جریان یادگیری دانش‌آموز رابهبود می بخشد و به پیش می برد.. درحقیقت ارزشیابی با این وصف، انگیزه رشد وپیشرفت را در فرد تقویت می نماید و او را دراین مسیر به پیش می برد. به همین سبب است که می گویند ارزشیابی آن نیست که شما را در مقابل کودک قرار دهد، بلکه با ارزشیابی شما در کنار کودک و با کودک قــدم می زنید، با او می نشینید، برمی خیزید وپا به پای او درمسیر یادگیری به پیش می روید. ارزشیابی دراین معنا مشارکت در رشد وتوسعه یادگیری دانش‌آموزاست. معلم دراین نوع ارزشیابی حرکت دانشآموزان (فعالیتهای یادگیری ) را در راستای اهداف و انتظارات آموزشی نظم می بخشد. با این روش معلم با اطمینان بالا می تواند بگوید که دانش‌‌آموزانش چه مهارتی را کسب کرده اند وبه سخن دیگر در مقایسه با انتظارات آموزشی در کجا قرار دارند. ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته مهم را آشکار می سازد.
الف) ارزشیابی به مثابه ابزاری برای یادگیری است.
ب ) ارزشیابی با یادگیری ارتباط تنگاتنگی دارد.
ج ) ارزشیابی بر معیار ها و میزانهای موفقیت در یادگیری تاکید دارد.
د ) ارزشیابی بر بازخورد های پیوسته تاکید می کند.
درباره نکته اول و دوم در سطور قبل توضیح داده شد ونیازی به تشریح بیشتر نیست که ارزشیابی توصیفی چه ارتباطی با یادگیری دانشآموزان دارد. اما درباره مورد سوم باید گفت که در ویژگی پویایی این نکته ظریف نهفته است که دانشآموزان باید درآغاز فعالیت یادگیری، برمعیارها ومیزانهای موفقیت دریادگیری آگاهی داشته باشند، یعنی بدانند درپایان به چه چیزی خواهند رسید وچه مهارت و دانشی را باید کسب کنند؛ یعنی درک دقیقی از آنچه که می خواهند یاد بگیرند داشته باشند. معلم باید انتظارات آموزشی را تصریح و شفاف نماید. این امر باعث می شود که عمل ارزشیابی سامان منطقی به خود بگیرد. و معلم و دانش‌آموز، بتوانند فرآیند یادگیری را درجهت مطلوب هدایت نمایند؛ لذا بیان درست معیارها وملاکهایِِِِِ انتظارات آموزشی، شرط لازم برای تحقق پویایی در ارزشیابی است.
لازم به ذکراست معیارهایی که معلم در هرجلسه برای بیان انتظارات ذکر می نماید، سه ویژگی اساسی را باید داشته باشد.
الف- روشن وشفاف باشد.
ب- مرتبط با انتظارات آموزشی باشد
ج- دانشآموزان، قادر به درک آن ملاکها باشند.
با شناخت این معیارها دانش‌آموز آگاهانه به انجام فعالیت یادگیری می پردازد وارتباط بین ارزشیابیهای (بازخورد ها) پیوسته معلم را با فعالیــتهای یادگیری، بهتردرک می کند. علاوه بر این، دانشآموزان بهــــــــتر می توانند خود را ارزشـــــــیابی کنند و هم اینکه دراین باره به دوستان خود یاری رسـانند. لذا معلم، باید از دانشآموزان خود بخواهد که به نتایج پایانی فعالیت یادگیری خود توجه کنند. به عنوان مثال اگر از دانش‌آموز انتظار می رود که درپایان فعالیت یادگیری گزارش کوتاهی بنویسد، معلم باید ویژگیهای آن گزارش را به روشنی برای آنان بیان نماید، مثلا:
الف - چند صفحه باشد؟
ب - شامل چه بخشهایی باشد؟
ج - ویژگیهای نگارشی آن چگونه باشد؟
ومانند اینها
2-3- بازخورد
قبلاً اشاره شد که یکی از مولفه‌های مهم ویژگی پویایی، بازخورد است. بدون بازخورد عملا جهت‌گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی ازچهره ارزشیابی رخت بر می بندد. نوسانات موجود در فعالیتهای یادگیری، با بازخوردهای پیوسته در سمت وسوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد؛ لذا این موضوع در خور بحث بیشتر است.
بسیاری از صاحب نظران در این نکته اتفاق نظر دارند که باز خورد عامل موثر و اثر بخش در بهبود عملکرد یادگیرنده است.منظور از باز خورد، ارائه هرگونه اطلاعات از نتایج فعالیت یاد گیری است که شخص دریافت می کند. باز خورد در یادگیری فرد دو تاثیر عمده دارد. اول اینکه روند یادگیری دانش‌آموز را در جهت مطلوب سامان می دهد. و دوم اینکه انگیزش یادگیری را افزایش می دهد.
.
3-3- کیفی بودن
ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است. منظور ا ین است که منابع، ابزار واطلاعاتی که از دانشآموزان جمع آوری می شود صرفا اطلاعات کمی (نمره) نیست. مشاهده و بررسی تکالیف و تحلیل آزمونها، اطلاعات ذیقیمتی است که می توان از دانشآموزان به دست آورد.بنابر این ارزشیابی توصیفی در زمینه ابزار به تعدد ابزار، گرایش دارد و از ابزارهای متفاوت در ارزشیابی استفاده می نماید. علاوه براین، کیفی بودن به نوع مقیاس مورد استفاده در گزارش نهایی، گزارش پیشرفت تحصیلی، نیز اشاره دارد که مقیاس رتبه ای، جایگزین مقیاس عدد ی ( 20-0) می شود. این مقیاسها از ویژگی انعطاف برخوردارند؛ زیرا فواصـــــل بین مقیاسهای رتبه‌ای بیشتر است و گروه بیشتری از دانشآموزان را در یک بخش از مقیاس قرار می دهد. این امر رقابت بین دانشآموزان را کاهش داده و حساسیت آنها را برای کسب نمره از بین می برد و یا کمتر می کند.
4-3- عملکرد گرایی
این موضوع که بارخوردها باید متوجه انتظارات آموزشی باشند، اشاره مجددی به ویژگی پویایی است و همچین بیانگر ویژگی دیگری است که تاکید بر" عملکرد" دارد؛ یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکردگرا است. عملکردگرایی به این معنی است که معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیتهای یادگیری رخ داده است و واقعاً کودک درعمل چه تغییری کرده است.
این که ارزشیابی توصیفی جهت گیری عملکردگرایانه دارد محتاج توضیح وتشریح بیشتری است. بخش مهمی از فعالیتهای مرتبط با شغل معلمی به تهیه وتدوین آزمونها می گذرد. قصد معلم این است که با اجرای این آزمونها از میزان آموخته های دانشآموزان اطلاعات کسب کند. عمدتاً هم آزمونهایی با سوالات تکمــــــیل کردن،،چـند گزیــــــــنه ای وکوتاه پاسخ ومانند اینهاست. مطالعات نشان داده است که این آزمونها اطلاعات دقیق و روشنی از یادگیری فرد به دست نمی دهد. فرض کنید که دانش‌آموزی در پاسخ به سوالات (چند گزینه ای یا تشریحی ) نشان داد که می داند یک داستان شامل سه بخشِ "آغاز"، "تنه" و "پایان" است.بی تردید دانستن این موضوع، مشخص نمی کند که آیا او قادر است داستانی را بنویسد که اجرای مذکور را داشته باشد و یا داستانی را با توجه به اجزای آن تحلیل کند؛ لذا اگر معلم از دانشآموزان بخواهد قصه ای براساس ساختار مورد بحث بنویسند؛ دانشآموزان در عمل نشان می دهند که چه میزان درکی از ساختار یک قصه دارند.
امروز در دنیا گرایش گسترده ای به این موضوع وجود دارد که ارزشیابی شکل عملکردی به خود بگیرد؛ یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی به کارگیری دانشها ومهارتهای کسب شده دانشآموزان در عمل، ارزشیابی انجام دهند. تجربه نشان داده است که این گونه ارزشیابیها برای دانشآموزان جذاب و بامعنی است.معلمان نیز با بررسی فعالیتهای دانشآموزان اطلاعاتی واقعی ودقیق به دست می آورند که با آن بهتر می توانند در بهبود یادگیری به آنها کمک کنند. درعین حال فرصتی است که دانش‌آموز درعمل با تواناییها وضعفهای خود آشنا شود. در واقع، بسیاری از مهارتها وحتی شناختها درعرصه عمل، قابل مطالعه وبررسی است؛ به عنوان مثال مهارتهای خواندن ونوشتن را جز در عمل نمی توان بررسی کرد. برخی تحقیقات نشان داده است که آزمونهای چند گزینه‌ای نمی توانند مهارتهای پیچیده زبان را ارزشیابی کنند و در این شیوه از ارزشیابی، محصولات دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری، مانند آثار نوشتنی و تولیدات دیگر برای درک وشناختِ میزان مهارتهای دانشآموزان به کار می رود. ارزشیابی عملکرد با آزمونهای عملی که در آموزشهای فنی طرح می شود به لحاظ مفهومی گسترده‌تر وپیچیده‌تر است وشامل بسیاری ازمواد درسی مانند خواندن، نوشتن، ریاضی و دروس دیگر می شود.
قبلا تاکید کردیم که این ارزشیابی بر معیارهای موفقیت دانشآموزان در یک فعالیت یادگیری، تاکید می کند. تهیه وتدوین این معیارها محور اساسی آزمونهای عملکردی است؛ زیرا براساس این معیارها وملاکهای موفقیت می توان فعالیتهای مناسب یادگیری را طراحی کرد تا دانشآموزان آن فعالیتها را به پیشنهاد معلم و فراهم آوردن مقدمات وشرایط مناسب انجام دهند.
معلم می تواند در حین انجام فعالیت، عملکرد دانشآموزان را مشاهده و ارزیابی نماید و همچنین محصول کار و فعالیت آنها را مطابق با معیارها ارزشیابی کرده، به آنها بازخورد دهد. بی تردید، تهیه واجرای آزمونهای عملکردی نیاز به بحث جداگانه ای دارد که در جای خود طرح وبحث خواهد شد. اما نکته مهم این است که آزمونهای عملکردی نباید تمامی فرایند ارزشیابی معلم را به انحصار خود درآورد ومهمتر از آن، اینکه آزمونها را می توان به صورت غیر رسمی انجام داد وتنها کافی است معلم، پیوسته اهداف یادگیری را در حین فعالیتهای یادگیری دانشآموزان مشاهده بنماید بنابر این موقعیتهای عملی برای ارزشیابی عملکردی غیر رسمی دانش‌آموز همیشه فراهم است.
استفاده از ابزاری به نام پوشةکار در ارزشیابی توصیفی نشان دهنده این گرایش نیز است.همچنین تاکید بر تکالیف به عنوان منبع واقعی برای داوری در باره وضعیت یادگیری دانش‌آموز نیز گرایش عملکردی ارزشیابی توصیفی را نشان می دهد.
5-3- فرایندی
ارزشیابی تکوینی به جز این ویژگیها که ذکر شد فرایندی نیز هست. اساساً این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم ودانش‌آموز فراهم می آورد که درآن یادگیری را بهتر و موثرتر، مدیریت نماید. این موضوع، محور ارتباط این الگوی ارزشیابی، با مفهومی به نام فراشناخت است.
به طور کلی فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است. درارزشیابی تکوینی این فرصــت فراهم است که معلــم ودانش‌آموز در خصوص نحوه یادگیری ومدیریت آن مطالعه و بررسی کنند. فعالیتهای مستمر یادگیری به دانش‌آموز کمک می کند تا فرایندهای شناختی اش را بهتر بشناسد و برآنها تسلط یابد. به عنوان مثال دانش‌آموزی که می گوید: "من اگر چیزی را یادداشت کنم بهتر به خاطر می سپارم " برفرآیندهای فکری خود،آگاهی یافته است. اما نوع دوم فرا شناخت، مدیریت فرایند های شناختی است که با نوع نخست فراشناخت مرتبط است. اغلب دانشآموزان از این فعالیتهای ذهنی خود که نوعی خودگردانی فرایندهای شناختی است، اطلاعی ندارند. معلم درحین فعالیت ارزشیابی می تواند به فراشناخت کودک دسترسی پیدا کند واین اطلاعات را به کودک بدهد تا بتواند فعالیتهای شناختی اش را سامان دهد ومدیریت نماید.
- چگونگی اجرای ارزشیابی توصیفی
1-4- تحلیل پیشرفتها و ضعفهای دانش‌آموز
فعالیت اساسی دیگر معلم در جریان یادگیری و ارزشیابی از روند آن، تحلیل ضعفها و قوتهای دانش‌آموز است. داوری ارزشی معلم، زمانی کامل می شود که قادر باشد تحلیلی درست از روند پیشرفت دانش‌آموز داشته باشد و او را در گامهای بعد یاری نماید. این فعالیت عملاً جدای از فعالیت بازخورد نیست. در بحث بازخورد گفته شد که هر بازخورد شامل دوبخش اساسی و مهم است:
نخست، داوری در باره وضعیت یادگیری دانش‌آموز که شامل موفقیتها و خطاهای دانش‌آموز است. شکی نیست که بازخورد موفقیتها نقش انگیزشی دارد؛ اما تأمل در موفقیتها، یعنی تحلیل آنها موجب می شود که معلم به فرا شناخت دانش‌آموز دست یابد. به کمک تحلیل نحوه توفیقهای دانش‌آموز، معلم قادر است شیوه ای را که او بهتر یاد می گیرد، بشناسد. در مقابل، عدم موفقیتها و خطاهای دانشآموزان نیز قابل تأمل است.مطالعه و تحلیـل خطاهایی که در حین یادگــیری یک دانش‌آموز رخ می دهد و شــناخت علل خطاهایی که فراوانی بیشتری دارند به شـــناخت دقیق تر کودک کمک می کند.
این اطلاعات به دست آمده از فرایند تحلیل و بررسی خطاها، دستمایه ارائه رهنمودهای مفید برای اصلاح و بهبود عملکرد دانشآموزان است.
2-4- پرسیدن
مهارت دیگر و شاید ابزار دیگری که می توان آن را در راستای اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفت و در مقایسه با ابزارهای دیگر کمی غیر عادی به نظر می رسد، مهارت" پرسیدن " است. گاهی آن را پرسش و پاسخ می نامند. در حقیقت ما این روش را تحت عنوان روشهای تدریس شناخته ایم و به لحاظ تاریخی به سقراط، فیلسوف یونان باستان، نسبت داده می شود. در حقیقت آموزش سقراطی از طریق دیالوگ یا گفتگو انجام می گرفته است. سقراط با پرسیدن سوالاتی حساب شده با کشف میزان درک شاگرد از مسئله یا موضوع و خطا و جواب اندیشه وی او را به سمت اصلاح اندیشه و تفکر خود سوق می داد. به سخن دیگر گفتگو و یا پرسیدن ایجاد یک حلقه بازخورد مستمر و توسعة شناخت معلم از دانش‌آموز و توسعه درک و فهم وی از مفاهیم و موضوعات و اندیشه وی است. در جریان شکل گیری این حلقه بازخورد، ارزشیابی پیوسته و مدام از ناحیه معلم به ویژه صورت می گیرد. هر پرسش در واقع برای ارزشیابی پاسخ دانش‌آموز انجام می گیرد تا دانشآموزان به سمت درک وسیع تر موضوع و مفهوم حرکت کنند. این نکته نشان می دهد که ارزشیابی و تدریس از همدیگر جدا نیستند و دو فرایندی هستند که با هم به پیش می روند و با هم به نتیجه می رسند.
آنچه در اینجا اهمیت دارد، عدم خلط این مفهوم با مفهوم پرسشهای مستمر است که در ادبیات ارزشیابی سنتی ما بسیار از آن یاد می شود. در آیین نامه های امتحانات گذشته از دهه 20 هجری شمسی این مفهوم وارد ادبیات ارزشیابی ما شد و منظور از این پرسشها همان سؤالاتی است که معلم در کلاس درس، بعد از تدریس از دانشآموزان می پرسید و نتایج آنها را به صورت نمره یا گاه رتبه، ثبت می کرد. این موضوع نیز به همراه ارزشیابی مستمر مجدداً طرح و بحث شد که به لحاظ مفهومی تفاوتی با همدیگر نداشت، درک و برداشت عموم معلمان از پرسشهای مستمر، همین سوالاتی است که هر جلسه از محتوای دروس تدریس شده پرسیده می شد. گاهی اوقات معلمان، همین پرسشها را به صورت کتبی اجرا می کردند، اما این شیوه یا ابزار یعنی پرسیدن، تفاوت ماهوی با آن دارد. در این شیوه هر پرسش و هر پاسخ می تواند بازخوردی برای طرف مقابل ( معلم یا دانش‌آموز ) باشد و این حرکت در مسیر شکل گیری و توسعه یادگیری حرکت است. یکی از مشکلاتی که در به کارگیری این روش وجوددارد این است که معلمان هنگام پرسیدن، وقت کمی به دانشآموزان می دهند تا درباره سوال فکر کنند و این باعث می شود که دانش‌آموز به خوبی درگیر موضوع نشود. پرسیدن مؤثر از مؤلفه‌های مداخله‌های برنامه ریزی شده معلمان است که دانشآموزان را درگیر عمیق تر فعالیت یادگیری می نماید. معلم با شنیدن پاسخهای دانش‌آموز، از میزان درک و فهم او از موضوع آگاهی می یابد و از ضعفها و بدفهمیهای او مطلع می شود. مثلاً پس از شنیدن پاسخی از دانش‌آموز، اگر چنین سوالی از وی بپرسد که: " چرا شما این گونه فکر می کنید ؟ ". درگیری بیشتری را برای دانش‌آموز ایجاد خواهد کرد پاسخ دانش‌آموز اگر معلم فرصت فکرکردن به او بدهد می تواند تصویر روشن‌تر از بینش و تفکر خود ارائه دهد و به سخن روشن‌تر، فرصت گرانبهایی است که دانش‌آموز اندیشه خود را از طریق دریافت بازخوردهای معلم گسترش دهد.
برای تقویت مهارت پرسیدن چند نکته ذیل باید مورد توجه واقع شود:
· بیشترین تلاش و کوشش خود را مصروف سوالاتی بکنید که موجب کاویدن و مطالعه مسائل مهم شود، تا رشد فهم و قدرت تفکر دانشآموزان تقویت شود. به سخن دیگر سوالات که در سطح حافظه، فهم چنین تأثیری را به همراه ندارد. مثلاً به جای پرسیدن این گونه که « آیا هفت عدد اول است ؟» و کودک بگوید «بله » یا « نه» بپرسید:« چرا 7 عدد اول است ؟ » زیرا این سوال دانش‌آموز را وادار می کند تا دانش خود را درباره عدد اول مرور کند و همچنین نیازمند آن است که درک خود را از عدد اول نشان دهد. شما با سوالات بیشتر می توانید درک و فهم آنها را حتی گسترش دهید. این سوال می تواند ساختار تعداد زیادی سوال مشابه را به شما نشان دهد که مثلاً: « چرا الف، نمونه ب است » سوالاتی از این دست را می توان به شرح زیر مثال زد:
الف ) چرا این.. صحیح است ؟
ب ) می توانید توضیح دهید که چگونه....
ج ) تفاوت ها و شباهتهای... کدامند ؟
· فرصت پاسخگویی را افزایش دهید تا دانشآموزان فرصت فکرکردن پیدا کنند. افزایش مدت زمان پاسخگویی به سؤالات فرصت درگیری را به دانشآموزان می دهد و پاسخهای آنان را قوی‌تر و محکم‌تر می نماید.
· از همه دانشآموزان انتظار پاسخگویی داشته باشید؛ به عبارت دیگر، اجازه ندهید تنها افراد محدودی پاسخگوی سؤالات شما باشند.
· پاسخهای صحیح یا اشتباه دانشآموزان، هر دو می تواند شما را در شناخت میزان درک و فهم دانش‌آموزانتان کمک کند؛ زیرا هدف اصلاح متأملانه و متفکرانه است، نه این که در لحظه اول، پاسخ درست را دریافت نمائید.
· توجه داشته باشید که این پرسشها و پاسخها عمدتاً شفاهی است. گرچه می توان در برخی موارد به صورت کتبی هم اجرا و پاسخها را تحلیل کرد.
3-4- باز خورد توصیفی
بازخورد، نظر و واکنش معلم، نسبت به وضعیت یادگیری دانش‌آموزاست. در جریان بازخورد برای دانش‌آموز مشخص می شود که در چه وضعیتی قرار دارد وچه فعالیتهایی را باید انجام دهد وچه انتظاراتی از وی می رود وچه انتظارات آموزشی اهمیت بیشتری دارد. در حقیقت بازخورد، هسته مرکزی فرایند یاددهی – یادگیری است؛ لذا فرایند بازخورد باید برروی انتظارات آموزشی و فعالیتهای دانش‌آموز متمرکز باشد وبه گونه ای انجام گیرد تا به دانش‌آموز کمک کند، خطاها واشتباهاتش را در جریان یادگیری کاهش داده، وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد. درواقع بازخورد نه تنها به دانش‌آموز درباره چگونگی سطح مهارت ودانشی که کسب کرده است اطلاعاتی می دهد، بلکه به او می گوید که چگونه مهارتها ودانش خود را ارتقا دهد.
هدف معلم از فعال نمودن جریان بازخورد درحین فرایند یاددهی یادگیری این است که این فرایند را به شکل مستمر با نیازهای یادگیری دانشآموزان و انتظارات آموزشی منطبق وسازگار کند. این کار، تدریس را واقعی تر و او را از داشتن تصورات غیر واقعی درباره نیازهای دانشآموزان دور می سازد.
بازخوردها انواع واقـسام دارد که یک تقسیم بندی ساده از آن به این قرار است:
غیر رسمی، مانند صحبتهای شفاهی معلم با دانشآموزان در حین کار و فعالیت یادگیری و مشورت دانش‌آموز با معلم
رسمی، به صورت نوشتنی مانند چک لیست، رهنمودها و توصــیه های که بر آثار دانش‌آموز ثبت می شود.
بازخورد، همچنین می تواند جمعی ویا فردی و نیز تکوینی و پایانی باشد. مثلاً گزارش پیشرفت، همان بازخورد رسمی پایانی است که به صورت فردی ارائه می شود، معلم باید اشکال گوناگون بازخورد را در جریان یاددهی – یادگیری دانشآموزان به کار برد و با آنها یادگیری دانشآموزان را هدایت ورهبری کند.
تردیدی نیست که گاهی از ناحیه دانشآموزان به معلم بازخورد صورت می پذیرد که معلم از آنها برای بهبود فعالیتهای خود استفاده می کند. همچنین دانشآموزان می توانند به همکلاسیهایشان بازخورد، بدهند. در شکل عمیق تر، دانش‌آموز به خود بازخـــورد می دهد که این شکل بازخورد همان "خود ارزشیابی" است. به سخن دیگر منبع بازخورد نباید تنها معلم باشد، بلکه باید منابع متعدد، جریان سیالی از بازخورد را با هدف بهبود فرایند یادگیری در کلاس به وجود آورند. این سخن در بردارنده توصیه مهمی به معلمان است که درحین مدیریت کلاس فرصت کافی را برای خود وشاگردانش به وجود آورد تا از جریان بازخوردها که مستمراً رخ می دهد، بهره کافی ببرند.
درصورت فعال کردن جریان بازخورد از ناحیة خود وهمکلاسیها(خود سنجی و همسال سنجی[3][1])، ایجاد مهارت لازم برای ارائه این گونه بازخوردها در دانش‌آموز، ضروری است. به سخن دیگر دانشآموزان باید یاد بگیرند که چگــــونه از این بازخوردها استفاده کنند. درصورتی که دانشآموزان آمادگی لازم برای بهره گیری وارائه این بازخوردها نداشته باشند،
مسائلی را برای کلاس درس ایجـــاد می کند. اما اگر معلم با دقت از شیوه"خود سنجی" و "همسال سنجی" استفاده کند، مهارت "نقد خود"، منش" سعة صدر" و"پذیرش نقد" (نقد پذیری ) در دانشآموزان ایجاد می شود؛ یعنی آثار جنبی اخلاقی این گونه ارزشیابیها در کلاس بســـــیار درخور توجه است.
فرایند بازخورد به مثابه هستة اصلی فرایند یاددهی _ یادگیری در کلاس درس باید چنین ویژگیهایی را داشته باشد:
الف ) پیوسته باشد؛ یعنی دانشآموزان باید در حین فرایند یادگیری بازخورد، دریافت دارند.
ب ) سودمند باشد؛ یعنی حاوی اطلاعاتی باشد که دانش‌آموز آگاه شود، چه فعالیتی را انجام دهد تا انتظارات آموزشی را به خوبی محقق کند.
ج ) منبع بازخورد متنوع باشد؛یعنی ازمنابع مختلف دریافت شود تا ازمنظرهای مختلف ومتفاوت آثار و فعالیت دانش‌آموز بررسی شود.
د ) توصیفی باشد؛ یعنی برای دانشآموزان ساده و قابل فهم باشد.
مورد اخیر، یعنی توصیفی بودن بازخورد نیازمند توضیح بیشتری است. علی رغم اینکه رویکرد جدید ارزشیابی، ویژگیهای مهم دیگری دارد اما آن را بیشتر، با عنوان توصیفی وگاه کیفی می شـــناسند. گذشته از این، همان گونه که قبلاً اشـــاره شد، دانشآموزان در طول سال در هیچیک از آثار و فعالیتها با رتبه (در حد انتظار و...) ارزشیابی نمی شوند و تنها معلم به آنها بازخورد توصیفی می دهد. براین اساس، موضوع بازخورد توصیفی را مورد توجه بیشتری قرار می دهیم.
بازخوردهای توصیفی همان داوریهای معلم است که دانش‌آموز را در جهت بهبود عملکرد خویش یاری می رساند. نظام نمره گذاری (ارزشیابی کمی ) گرچه برای ارائه بازخورد به والدین و دانشآموزان طراحی شده است، اما این مشکل را دارد که قادر نیست گزارش مشروح و روشنی را به ذی نفع درباره وضعیت دانش‌آموز، ارائه دهد،یعنی بیان کند این که واقعاً چه دانشی را فراگرفته یا موفق به کسب چه مهـــــارتی شده است، چه فعالیتها و تکلیفهایی را باید انجام دهد و گام بعدی او چیست؟
به طور مثال کودکی که از درس خواندن نمره 17 می گیرد والدین و حتی خـود او نمی دانند که آیا در تلفظ حرفی مشکل دارد یا نمی تواند بین کلمات یک جمله ارتباط ایجاد کند ومانند اینها. تنها ازطریق توضیحات و بازخوردهای توصیفی معلم، می توان این ابهام را از چهره نمره یا هر مقیاس دیگر زدود و واضح به دانش‌آموز گفت که چنین وضعیتی را دارد و چه باید بکند. "بهتــرین و مفیدترین نوع بازخورد این است که تفسیردرستی از خطاهای دانشآموزان به همراه توصیه هایی برای بهبود یادگیری به آنان ارائه دهد؛ به عبارت دیگر به آنها کمک کند تا با محتوای مباحث درسی عمیقاً درگیر شوند.
بنابراین، بازخوردهای توصیفی به دانشآموزان این امکان را می دهد که وضعیت کنونی خود را به خوبی بشناسند و فعالیتهایی را که مناسب است انجام دهند تا پیشرفت بهتری داشته باشند. معلم نیز از این طریق دیدگاههای اصلاحی خود را اعلام و نتایج و تاثیرات آن را پی گیری می کند.
به عنوان مثال معلمی درباره دانش‌آموز مذکور بخواهد به والدین یا خودش بازخورد توصیفی بدهد، ضمن برشمردن موفقیتهایش اشاره می کند که" شما هنگام خواندن متون، جملات را از هم جدا نمی کنید و بنابراین بهتر است این تمرینات را انجام دهی......" این توضیحات هم اعتماد به نفس دانش‌آموز را زیاد می کند وهم روش اصلاح وبهبود را به دانش‌آموز نشان می دهد.
به هرحال استفاده صحیح وبجا، از بازخوردهای توصیفی به ویژه نوع کتبی آن، ارتباط بین دانش‌آموز و معلم را بهبود می بخشد. کاربرد این بازخوردهای توصیفیِِِ مثبت، درعین این که سازنده است شخصیت واحترام کودک را محفوظ می دارد. این موضوع زمانی ارزش پیدا می کند که دانش‌آموزانی در زمیــــــــنه یا زمینه هایی ضعفی داشته باشند یا حتی در حین یادگیری اشتباهی را مرتکب شوند. معلمان، آگاهند که مشاهده خطا واشتباه در فعالیتهای یادگیری دانش‌آموز امری طبیعی است، آنها باید این خطاها را به منزله ابزاری برای شناخت بهتر دانش‌آموز وبهبود عملکرد وی بپندارد. البته در صورتی که تحلیل درستی از خطای دانش‌آموز ارائه شود. یعنی به علل خطاهای دانش‌آموز توجه کنند.
با این توضیحات به معلم پیشنهاد می شود برای ارائه یک بازخورد سازنده از فعالیت کودک بهتر است جملات خود را با این عبارتها آغاز کنند.
- دختر خوبم شما موفق شده اید که........
- با خوشحالی زیاد می گویم که شما از عهده........
- خوبم شما.......... یاد گرفته اید
- توانایی ات در............بهتر شده است.
- کارت نسبت به قبل بهتر شده است.
- پیدا است که برا ی این کار خیلی تلاش کرده ای.
- امروز از کارت لذت بردم.
- وقتی می بینم که کارت بهتر شده خوشحال می شوم.
- امروز موفق شدی که............ به درستی بنویسی( انجام دهی ).
- ومانند اینها.
باید به این نکته مهم توجه داشت که بازخوردهای مثبت افراطی هم نقش مخربی در شخصیت کودک دارد. بازخورها باید فرد را به تلاش بیشتر وا دارد. جملاتی مانند، «توهمیشه موفق هستی» نوعی خوشبینی بیش از حد را به وجود می آورد که ممکن است سطح تلاش کودک را کاهش دهد.اگر قصد دارید این مفهوم را برســــانید که دانش‌آموز نیازمند کمک و فعالیتهای خاصی است، بعد از بیان جملات انگیزشی که به موفقیتهای کودک در مورد خاص اشاره دارد، جملات خود را بااین عبارتها آغاز کنید:
- نیازمند آن است که...........
- درزمینه............................................... به تقویت نیاز دارد(داری).
- به نظر می رسد در...................... مشکل دارد(داری)
- با انجام فعالیتهای....................... در زمینـه................ موفق می شــــود(می شوی).
باید توجه داشت که دراینجا دقیــقاً به فرد گفته شود که چه کاری را باید انجـام دهد. پس، این که تنها اشاره می شود" باید تلاش بیشتری بکنی"، مبهم و نارســا است. لذا باید به وی گفت چه تلاشی به چه میزان و چگونه؟برخی جملات و کلمات را نباید در بازخوردهای توصیفی به کار برد. زیرا ممکن است در اعتماد به نفس دانش‌آموز خللی وارد کند. جملاتی مانند:
- نمی تواند یا نمی توانی.
- همیشه اشتباه می کنی.
- قادر نیستی یا قادر نیست.
- کارهایت کثیف و نا مرتب است.
- همیشه ناقص می نویسی.
و هر برچسبی که منجر به برداشت منفی از تواناییها و قابلیتهای دانش‌آموز شود، نباید به کاربرد.
به عنوان مثال فرض کنید که به دانشآموزان تکلیفی داده شده است که بر اساس آن باید دانشآموزان اطلاعاتی را درباره گیاهان دارویی فراهم کنند. هدف اصلی این تکلیف پرورش مهارت جمع آوری اطلاعات است.معلم بعد از مشاهده گزارش دانش‌آموز به او چنین بازخورد می دهد « دختر گلم، اطلاعات خوبی جمع آوری کرده ای می بینم توانسته‌ای با دقت اطلاعات مناسبی به دست آوری. گزارشت را یک بار دیگر بخوان و نقطه گذاری آن را اصلاح کن» در این بازخورد دانش‌آموز هم به میزان موفقیتهایش و هم به ضعفهای موجود در کارش آشنا می شود.
شاید دراین مرحله این سوال پیش آید که این بازخوردهای معلم از چه منابعی به دست می آید ومعلم باید برچه اساسی آنها را ارائه کند ؟ گرچه پاسخ این سوال درمباحث گذشته به طور ضمنی آمده است؛ اما برای تصریح موضوع، می توان به این منابع اشاره کرد:
- پوشة کار، که آثار کوششــــهای یادگیری فرد به شکل منطقی در آن نگهــداری می شود.
- مشاهدات به عمل آمده از دانشآموزان حین فعالیتهای یادگیری که احتمال دارد معلم با ابزراهایی مانند چک لیست یا ثبت رویداد آنها را نزد خود نگهداری کرده باشد.
- تحلیل آزمونهایی که دانشآموزان انجام داده اند.مانند آزمونهای عملکردی ویا آزمونهای مداد ـ کاغذی ( آزمون درخانه، آزمون کتاب باز، آزمون گروهی و... )
- فعالیتها وتکالیف
تنوع این منابع برای ارائه بازخورد به دانش‌آموز، به این دلیل است که دانش‌آموز لزوماً و منحصراً نباید از معلم بازخورد دریافت دارد بلکه باید از همکلاسیها و والدین و حتی خودش بازخورد دریافت کند.
4-4- خودسنجی و همسال سنجی
بهتر است معلم از روش خود سنجی و همسال سنجی نیز بهره‌ببرد؛ یعنی هر از چندگاهی از دانش‌آموز بخواهد عملکرد خود را ـ آثار و نتایج فعالیتهای یادگیری ـ ارزشیابی نماید. این روش باید با دقت و وسواس به کار گرفته شود. اساسی ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خودسنجی آگاهی دانش‌آموز از معیارها وملاکها است.خودسنجی عبارتست از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش و همسال سنجی عبارتست از ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است. همچنین خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری نیز از اهداف دیگر به کارگیری این دو روش است. پژوهشی نشان داده است که ترکیب خودسنجی باارزشیابی معلم برعملکردیادگیرنده تأثیرمثبت دارد بر این اساس بهتر است معلم بر خودسنجیها و همسال سنجیها نظارتی داشته باشد و خود هم از عملکرد دانشآموزان ارزشیابی به عمل آورد.
در همسال سنجی رشد خودآگاهی دانش‌آموز را به دامنه های دیگر می کشاند، زیرا در هنگام داوری درباره عملکرد دانش‌آموز دیگر، احساس مسئولیت خواهد کرد که داوری اش دقیق تر باشد و در عین حال بررسی و تحلیل عملکرد همسال، خود یک فعالیت فکری سازنده است. خودسنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کار برد که نیاز است دانش‌آموز نسبت به یادگیری اش خودآگاهی بیشتری پیدا کند. برای اجرای بهتر این روش به نکاتی اشاره می شود:
- برای ایجاد زمینه مناسب اجرای خودسنجی و همسال سنجی لازم است دانشآموزان از معیارها و ملاکهای کار و فعالیت مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند.
- در صورت امکان می توانید از خود دانشآموزان در تهیه معیارها و ملاکهای کمک بگیرید. این کار تجربه مفیدی برای دانشآموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می دهد.
- تلاش کنید، موقعیتی را فراهم سازید که دانشآموزان احساس کنند در ارزشیابی از کار خودشان آزاد هستند.
- در هنگام اجرای همسال سنجی تلاش کنید، شرایطی را فراهم کنید که دانش‌آموز احساس نماید در هنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این باعث می شود سو گیری در کار دانشآموزان کاهش یابد، یعنی آنها باید احساس کنند همانگونه که دیگران را ارزشیابی می کنند، خودشان نیز ارزشیابی می شوند.
- سعی کنید از نتایج این ارزشیابیها در گزارش پایانی کمتر استفاده کنید. بیشتر از نتایج این ارزشیابیها در بهبود فرایند یادگیری استفاده کنید و در صورتی که برای گزارش پایانی از آنها استفاده می کنید با ارزشیابیهای خودتان ترکیب کنید.
-فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانشآموزان فراهم سازید.
-به دانشآموزان بیاموزید که در ارزشیابی از نمره یا رتبه استفاده نکنند بلکه ارائه بازخورد توصیفی را به آنها بیاموزید.
-در بازخوردهای توصیفی وضعیت پیشرفت دانش‌آموز توصیف شود؛ یعنی ضعفها و قوتها بیان شود و در صورت امکان رهنمودهایی نیز داده شود.
5-4- پوشةکار
پوشة کار ابزاری است که مجموعه ای از نمونه آثار ومحصولات فعالیتهای مختلف دانش‌آموز، درآن به شکل مدونی گردآوری می شود که قابل ارزشیابی باشد. موادی که در پوشة کارنگهداری می شوند، می تواند شامل موارد زیر باشد:
- آثار هنری دانش‌آموز
- آثار وتکالیف نوشتنی دانش‌آموز، تمرینات، املاء وجمله نویسی و…
- آزمونها و برگهایی که عمدتاً به صورت آزمون انجام می گیرد
- گزارش دانش‌آموز از فعالیتهای کلاسی وخارج از کلاس: مانند نوار قرائت قرآن گزارش وفعالیتهای علوم و….
- تشویقها و…
لزومی به گردآوری تمامی آثار دانش‌آموز نیست بلکه باید با توجه به انتظارات آموزشی منتخبی از آثار وی در پوشه کار نگهداری شود وبهتر است در انتخاب آثار از
دانش‌آموز هم نظرخواهی شود.میزان مشارکت دانشآموزان در پایه های بالاتر در انتخاب و سازماندهی پوشة کارافزایش خواهد یافت. پوشة کار دانش‌آموز شامل این اجزاست:
الف ) روی جلدکه مشخصات فردی، کلاس، نام معلم وسال تحصـیلی مربوطه درج می شود.
ب ) فهرست محتوای پوشه
ج ) بخش نگهداری آثار، بهتر است این بخش از پوشه کار را به چند بخش جزئی تقسیم نمائید. به عنوان مثال برای هر درس بخشی را در نظر بگیرید و مواد جمع آوری شده هر درس را در بخش مربوطه به ترتیب تاریخ قرار دهید. این کار باعث سهولت دسترسی شما به مواد مورد نظر می شود و هنگام جمع بندی و تحلیل عملکرد دانش‌آموز کار آسان تر خواهد بود. موادی که در پوشه کار قرار می گیرد، باید دارای تاریخ باشند و بهتر است نظر معلم نیز روی آن ثبت شود.
د ) ارزشیابی توصیفی از پوشة کار
ارزشیابی از عملکرد دانش‌آموز در پوشه کار درخصوص موضوعاتی چون نوشتن، درس هنرو… براساس شواهد ونشانه های نقل شده در ذیل هریک از انتظارات مربوطه انجام می گیرد، نتایج این ارزشیابیها در زمان تکمیل به گزارش پیشرفت منتقل می شود. به عنوان مثال اگر می خواهید در باره درست نویسی دانش‌آموزی قضاوت بکنید، آثاری را که در بخش مربوط قرار داده اید، بررسی می کنید و در آنها دنبال شواهدی برای تحقق درست نویسی می گردید. و بعد ا ز مشاهده میزان شواهد، می توانید در باره میزان تحقق آن انتظار، داوری کنید.
تنظیم ومدیریت پوشة کار به عهده معلم است. درعین حال دراین کار می توان از دانش‌آموز هم کمک گرفت. معلم آثار انتخاب شده را بعد از تعیین و ثبت تاریخ تحویل وارزشیابی وبیان نظریات احتمالی در پوشة کار، قرار می دهد.پوشة کار درمدرسه نگهداری می شود ومعلم می تواند در صورت لزوم محتوای آنها را با والدین در میان گذارد ویا درباره آن بحث کند. والدین نیز می توانند پوشة کار فرزندان خودرا بررسی کرده،در صورت تمایل نظر خودرا در محل مناسبی بنویسند. پوشة کار در پایان سال تحصیلی (شهریور ماه) در اختیار دانش‌آموزقرار می گیرد.در ضمن برای فعالیتهای گروه نیز می توان پوشة کار در نظر گرفت.
6-4- برگ ثبت مشاهدات(واقعه نگاری)
برگ ثبت مشاهدات ابزاری است که از طریق آن برخی رفتارها واعمــال ویژه دانش‌آموز درآن ثبت می شود تا درهنگام ارزشیابی از آنها استفاده شود. این ابزار درهر زمان که معلم احساس کند لازم است رفتار خاصی از کودک در زمینه درسی واجتماعی و… ثبت شود اقدام به استفاده از آن می کند. مثلاً ممکن است دانش‌آموزی در حین مشاهده ودستکاری یک وسیله دقت و وسواس زیادی به خرج دهد که این رفتار مورد توجه معلم واقع شود و از آن گزارش توصیفی تهیه می کند. این گزارش هنگامی که معلم قصد دارد درباره مهارت“ دقت درمشاهده” داوری کند به کارمی آید.
کل رفتار، صرف نظراز مثبت یامنفی بودن آن، ثبت می شود. لازم است شرایط بروز رفتار نیز مشخص شود، فعالیتهای خاص درسی، رفتار اجتماعی، رفتار عاطفی، فعالیت بهداشتی و… را نیز می توان به طور خاص ثبت کرد.
برگ ثبت مشاهده، شامل اجزاء زیر است:
- مشخصات دانش‌آموز
- شرح و توصیف رویداد
- تفسیر وپیشنهاد
معلمان می توانند به شیوه های مختلف متناسب با علاقه خود برگهای ثبت مشاهده را طبقه بندی ونگهداری نمایند. به عنوان مثال، معلم می تواند آنها را به صورت دفترچه‌ای درآورد که در آن برای هر دانش‌آموز تعدادی برگ، درنظر بگیرد. لزومی برآن نیست که برای هر دانش‌آموز مشاهده ای ثبت شود. این برگها تنها نزد معلم باقی می ماند ودر صورت نیاز به مدیر یا معاون یا والدین هم عرضه می شود. درپایان سال تحصیلی معلم می تواند این برگها را امحاء کند. یا اینکه دفترچه ای را برای این کار در نظر بگیرد
و بر اساس حروف الفبا برای هر دانش‌آموز تعدادی از برگهای آن دفترچه را اختصاص دهد. و در موقع لزوم، مشاهدات مربوط به هر فرد را در آنها یادداشت کند.
7-4- چک لیست(سیاهه رفتار)
چک لیست، عبارتست از مجموعه ای از نشانه ها وشواهد که به یک انتظار یا انتظارات خاصی مربوط می شوند. معلم براساس مشاهدات معمول خود درکلاس درس یا فضای دیگر، وجود یاعدم وجود شواهد را دررفتار وعملکرد فرد، مشـخص می نماید. معلمان می توانند براساس تشخیص خود چک لیستها را برای مواد درسی واهداف مختلف، تهیه واجرا نمایند. استفاده گسترده از چک لیستها خسته کننده است و براین اساس معلم تنها در موارد خاص که تشخیص می دهد از این ابزار استفاده کند. بهتر است چک لیسها در پوشة کار نگهداری شود. لازم به ذکراست که مقیاس در جه بندی رفتار ابزاری شبیه چک لیست است، با این تفاوت که در مقیاس درجه بندی رفتار میزان و شدت و ضعف رفتار مشاهده شده، مشخص می شود. تردیدی نیست که برای تمام انتظارات واهداف نباید چک لیست درست کرد. انتظارات و اهدافی که از روشهای دیگر می توان شواهدی گرد آوری کرد، نیازی به چک لیست ندارند. مثلاً برای انتظارات مربوط به دانستنیهای درس علوم، ساختن چک لیست ضرورتی ندارد.
8-4- آزمونهای مداد کاغذی
آزمونهای مداد کاغذی، یکی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشآموزان است. که در برخی از دروس مانند ریاضی ونوشتن بنابر نظر معلم از آن استفاده لازم می شود. در دروس دیگر مانند علوم، قرآن، هنر،خواندن و ورزش نیازی به آزمونهای مداد کاغذی نیست. آزمونهای مــداد کاغذی نباید به گونه ای اجرا شود که وضعیت اضطراب آور امتحان را تداعی کند. شرایطی باید فراهم شود که دانش‌آموز بدون نگرانی ومانند جلسات اجرای تکالیف کلاسی، پاسخگوی سؤالات کتبی معلم باشد. درارزیابی آزمونها تنها به باز خورد توصیفی اکتفا شده و از دادن هر گونه رتبه یا نمره خودداری شود.
به طور سنتی در کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر ارزشیابی با امتحان به ویژه امتحانات کتبی مترادف بوده است. اشکال اساسی در این بود که ابزار، تنها وسیله جمع آوری اطلاعات تلقی می شد. در این رویکرد آزمونهای سنتی مانند آزمونهای چند گزینه ای، کوتاه پاسخ، تشریحی و مانند اینها نیز برای معلم کاربرد دارد و معلم می تواند از اطلاعات حاصله در راستای اهداف ارزشیابی استفاده نماید. برای بهره گیری بهتر و بیشتر چند نکته ضروری، تذکر داده می شود:
- در تهیه این آزمونها، به سؤالاتی که تنها سطح حافظه و فهم را می سنجند اکتفا نکنید و سطوح بالاتر را نیز مورد توجه قرار دهید.
- شرایط و موقعیت اجرای این آزمونها به گونه ای باشد که ایجاد اضطراب ننماید، بهتر است آن را به عنوان یک فعالیت یادگیری تلقی نمایید تا دانشآموزان دچار اضطراب نشوند
- به عنوان یک ابزار محوری در ارزشیابی از آنها استفاده نکنید.
- نتایج این آزمونها را به صورت توصیفی بازخورد دهید و از آنها بخواهید که ضعفهای خود را اصلاح کند، لذا نیازی به نمره دادن نیست.
- اشکال مختلف اجرای این آزمونها آزمون گروهی و آزمون کتاب باز را در کلاس درس تجربه کنید و بر این اساس به دانشآموزان بفهمانید که هدف از اجرای این آزمونها بهبود عملکردشان در یادگیری است. آزمون در خانه ،. سؤالات آزمون کتاب باز به نحوی طراحی می شود که دانشآموزان تنها از کتاب می توانند راهنمایی بگیرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح این نوع پرسشها دقت خاصی را طلب می نماید. هم اکنون در بسیاری از مدارس این گونه آزمونها تحت عنوان: پلی کپی یا آدینه رایج است. این آزمونها می تواند دانشآموزان را با اهداف آموزشی به صورت فعال تری درگیر نماید و درک و فهمشان را از مفاهیم مورد نظر افزایش دهد.
- در بررسی نتایج این آزمونها می توانید از روش خودسنجی و همسال سنجی استفاده کنید.
- آزمونهای کتبی مجموعی را در مواردی استفاده کنیدکه بخواهید اهداف شناختی را در سطح و حدود پایین بررسی و ارزشیابی کنید.
8-4- آزمونهای عملکردی
یکی از انواع آزمونها که در ارزشیابی توصیفی مورد توجه قرار گرفته است، آزمونهای عملکردی است. این گونه آزمونها به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی دانش‌آموزطراحی واجرامی شود. در واقع موقعیتی رابرای دانش‌آموز فراهم می آورد که آنچه از مهارت و دانش کسب کرده است از خود بروز دهد[4][2]. این آزمونها امروزه در بین معلمان بسیار مورد توجه قرار گرفته است. و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانشآموزان است. بدینسان آزمونهای عملکردی به معلم کمک می کند از مهارتها و میزان درک و فهم دانشآموزان، ارزشیابی به عمل آورد. این شیوه جدید ارزشیابی موقعیت بسیار مناسبی است برای ارزشیابی واقعی از عملکرد دانشآموزان، اما تهیه و اجرای آن نیازمند اندکی مهارت و دقت است. در صورتی که معلم قادر باشد آزمونهای خوبی طراحی و اجرا کند اطلاعات ارزشمندی از چگونگی یادگیری دانش‌آموز کسب خواهد کرد. از سوی دیگر دانشآموزان نیز باید برای اجرای چنین آزمونهایی آماده شوند. در طراحی آزمونهای عملکردی باید به نکاتی توجه نمود که درادامه به آنها اشاره می شود:
- اهداف آموزشی مورد نظر را معین نمائید، روشن است که هدف آموزشی باید مهم واساسی باشد.
- تکلیف یا فعالیت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنید؛ یعنی فعالیتی را تعریف کنید که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد. مثلا اندازه گرفتن مساحت زمین بازی در حیاط آموزشگاه به وسیله متر.
- دانش پیش نیاز تکلیف مورد نظر مشخص شود و برای معلم روشن شود که دانش‌آموز پیش نیاز را کسب نموده است.مثلاً در تکلیف فوق با مفاهیم طول و سطح آشنا شده باشد.
- دانش و اطلاعات لازم برای انجام آزمون عملکردی را نیز فرا گرفته باشد، به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط می شود بدیهی است که دانش‌آموز اطلاعات لازم در خصوص اندازه گیری واحدهای مربوط را داشته باشد.
- به دقت فرایند اجرای آزمون را برای دانشآموزان توضیح دهید.می توان آن را به صورت دستورالعملی بر روی کاغذ نوشت.
- مواد و وسایلی را که دانش‌آموز برای انجام و اجرای آزمون نیاز دارد مشخص نمائید.در مثال فوق، متر و کاغذ یادداشت و قلم، وسایل مورد نیاز است.
- روش ارزشیابی از محصول کار دانش‌آموز را مشخص کنید. در این خصوص ضروری است که ملاکها و معیارهایی نتیجه نهایی تعریف شود؛ لذا بازخوردی توصیفی براساس آن ملاکها از نتیجه کار به دانش‌آموز داده می شود. برای ارزشیابی از محصول کار دانشآموزان، باید ویژگیهای محصول را کاملاً مشخص نمایید و این ویژگیها یا ملاکهای محصول مناسب، به اطلاع دانشآموزان رسانده شود. این کار باعث می شود دانشآموزان تصور روشنی از کار و هدف فعالیت خود داشته باشند و حتی بتوانند خود را در حین فرایند یادگیری ارزشیابی کنند. ارزشیابی عملکرد فرصت مناسبی را فراهم می آورد که فرآیند فعالیت دانشآموزان ارزشیابی و بررسی شود.
9-4- تکالیف درسی
تکلیف در واقع فراهم کردن موقعیتهای مناسبی است که در آن دانش‌آموز به تقویت و بسط دانشها و مهارتهای خود می پردازد که می تواند در کلاس درس، مدرسه (کارگاه، کتابخانه، آزمایشگاه و...) و یا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارائه تکلیف، مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش‌آموز را ندارد اما به راحتی می توان تصور کرد که محصول این فعالیت هرچه باشد، منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز است.
تکالیف درسی یکی از ابزارهای مهم ارزشیابی توصیفی است و درصورتی که معلم، پیشنهاد وبررسی تکالیف را به خوبی مدیریت کند از ابزارهایی است که می توان عملکرد
دانشآموزان را سنجید. ارزیابی از تکالیف درسی باید براساس روش مورد نظر دراین طرح صورت گیرد که همان روش ارائه باز خورد های توصیفی است. بررسی تکالیف همراه با اظهار نظر معلم بر کیفیت کار می افزاید. معلم در باره ضعفها وقوتهای کار توضیحاتی می دهد که عمدتاً تشویق کننده می باشد و در عین حال حاوی رهنمودهایی است که به دانش‌آموز کمک می کند تا کیفیت کارهایش بهتر شود.
در بحث بازخورد گفته شد که هر بازخورد شامل دوبخش اساسی و مهم است. نخست داوری در باره وضعیت یادگیری دانش‌آموز که شامل موفقیتها و خطاهای دانش‌آموز است. شکی نیست که بازخورد موفقیتها نقش انگیزشی دارد. اما تأمل در موفقیتها یعنی تحلیل آنها موجب می شود که معلم به فرا شناخت دانش‌آموز دست یابد. به کمک تحلیل نحوه توفیقهای دانش‌آموز، معلم قادر است شیوه ای را که او بهتر یاد می گیرد، بشناسد. در مقابل، عدم موفقیتها و خطاهای دانشآموزان نیز قابل تامل است.مطالعه و تحلیـــل خطاهایی که در حین یادگــیری یک دانش‌آموز رخ می دهد و شــــناخت علل خطاهایی که فراوانی بیشتری دارند به شـــناخت دقیق تر کودک، کمک می کند.
این اطلاعات به دست آمده از فرایند تحلیل و بررسی خطاها، دستمایه ارائه رهنمودهای مفید برای اصلاح و بهبود عملکرد دانشآموزان است که همان بخش دوم یک بازخورد است که به آن اشاره شد.با این تحلیل، خواننده محترم متوجه ارتباط نزدیک بازخورد و تکلیف شده است؛ یعنی یکی از بخشهای مهم هر رهنمود، طراحی و تهیه تکالیف مناسب است که به دانش‌آموز کمک کند تا خطاهایش کاهش یابد و موفقیتهایش در سفر یادگیری افزون شود. بر این اساس مفهوم تکلیف درسی گسترش می یابد ودیگر نمی توان آن را در پرسش تکراری و باز نویسی متون خلاصه کرد. در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش‌آموزانی است که نیاز ویژه آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه عملکرد گذشته فرد وتحلیل خطا ها و موفقیتهایش شناخته می شود و این کار تنها از طریق ارزشیابی توصیفی ممکن است. به عنوان مثال، معلمی در بررسی عملکرد" خواندن " دانش‌آموز متوجه می شود که در تمایز بین حرف "ج" و "خ" و "چ" دقت کافی ندارد. معلم با درک این مشکل برای او تکلیفی طراحی می کند که در آن کلمات مشابه با حروف فوق آمده است و دانش‌آموز باید آنها را بخواند.[5][3]
بنا بر آنچه گذشت تکلیف درسی تنوع زیادی دارد و هر معلم می تواند بر اساس شرایط خاص تکالیف ابتکاری، طراحی کند.لازم به ذکر است که منابعی که براساس آن معلم اقدام به طراحی تکلیف می کند، متعددند.به جز وضعیت یادگیری دانش‌آموز که در بالا توضیح داده شد می توان به اهداف و انتظارات آموزشی و همچنین روشهای تدریس اشاره کرد که منابعی هستند که می توان بر مبنای آنها تکلیف، برای دانش‌آموز طراحی کرد. برای آشنایی با انواع تکالیف، در ادامه به تقسیم بندیهای به عمل آمده از آن اشاره می شود.
تکالیف درسی از منظر تعداد دانشآموزان درگیر به سه دسته تقسیم می شود:
الف )تکالیف عمومی: تکالـیفی که برای تمــامی دانش آموزان کلاس در نظر گرفتــه می شود.
ب ) تکالیف گروهی: فعالیت گروهی در کلاس درس امروزه بسیار مورد اقبال معلمان است. معلمان تلاش می کنند تعداد محدودی از بچه ها را دریک گروه خاص سازمان داده وآنها را برای انجام فعالیتهای خاص به مشارکت وادار کنند. تکالیف گروهی براساس نوع گروه وهدف گروه ارائه می شود. مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد وآنها را به تعامل وهمفکری وادارد.
ج ) تکالیف انفرادی: این تکالیف براساس شناخت معلم از ویژگیهای دانش‌آموز ارائه می شود. وجود تفاوتهای فردی در بین دانش‌آموز، این دسته از تکالیف را ضروری می نماید.
معلم می تواند براساس شناختی که از دانشآموزان خاصی پیدا کرده و به فرض اورا در یک زمینه ضعیف دیده است برای او تکلیفی خاص تعیین کند تا ضعفش جبران شود یا این که کاملاً برعکس، دانش‌آموزی در حوزه ای قوی است و می توان تکالیفی یا فعالیت ویژه برای
او در نظر گرفت. به فرض در مهارتهای هنری می توان برای کودکی که شایستگی خاصی دررشته ای از خود نشان داده تکلیفی خاص پیشنهاد کرد.
تکالیف درسی را از نظر محتوا می توان به چهار گروه تقسیم کرد
الف )تکالیف تمرینی: این نوع تکالیف قدیمی ترین ورایج ترین تکالیف درسی در مدارس هستند. معمولاً به صورت کتبی وبرای تثبیت یادگیری به روش تکرار وتمرین، انجام می گیرد این تکالیف در صورت کثرت استفاده ملال انگیز وخسته کننده است و اگر بیش از حداستفاده شود، همان مشقهای پرمشقتی است که همه ما تجربه آن را در ذهن داریم؛ لذا ازاین نوع تکالیف در حــد واندازه خود باید اســتفاده کرد وپیشنهاد می شود عمده این گونه تکالیف در مدرسه انجام گیرد.
ب ) تکالیف آماده سازی وآمادگی: این گونه تکالیف بیشتر برای درسهای روزهای بعد به کار می رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته آینده درس گیاهان تدریـس شـود، شما می توانید از پیش به دانشآموزان خود بگویید که بخش گیاهان را ورق بزنند یا این که تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع آوری کرده،به کلاس درس بیاورند ویا تکالیفی شبیه این را انجام دهند. شما بااین کار درآنها آمادگی ایجاد کرده اید.
ج ) تکالیف بسطی وامـتدادی: این نوع تکالــیف، شاگردان را از سطح کلاس بالاتر می برد ودانش ومهارت وتجربه آنها را توسعه می دهد. این تکالیف می تواند به صورت پروژه به دانشآموزان ارائه شود. مثلاً به دانش‌آموزانی گفته شود که در کتابخانه کتابی درباره سنگها پیدا کنند وقسمتهایی از آن را به کلاس ارائه دهد.
د ) تکالیف خلاقیتی: این تکالیف دانشآموزان را وادار می کند به روش واز راه جدیدی کاری را انجام دهد یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارائه دهند.دردرس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.[6][4]
پس از آشنایی با انواع تکالیف، لازم است گفته شود که تکالیف درسی متنوع بوده، بهتر است از تمامی اشکال آن در کلاس درس استفاده شود. تکالــیف انجام شده دانش‌آموز اگر برجستگی خاصی دارد ومی تواند منبعی برای داوری در خصوص میزان پیشرفت تحصیلی وی باشد، در پوشه کار نگهداری شود. اگر گروه خاصی از نوع تکالیف انجام شده بعد از مدتی درکنار هم قرار گیرد، می توان برمبنای آن چگونگی پیشرفت دانش‌آموز را مطالعه کرد ونظر داد.
از آنجا که کمک بیش از حد ویا حتی انجام تکالیف توسط والدین پدیده ای شایع است معلمان می توانند با توجیه دقیق والدین که هدف این تکالیف چیست وهدف ارزشیابی از این تکالیف چیست والدین را به برخورد عاقلانه با تکالیف درسی، دعوت کنند.
1. بین صفر تا بیست، هشتاد قسمت به اندازه بیست وپنج صدم وجود دارد.
1. این دستورالعمل در بخش ضمائم آمده است.
1. مثلاً چنین تکلیفی مناسب است که دانش‌آموز فهرست کلمات زیر را بخواند:
چوب، چوب، چوب، چوب، خوب، چوب، چوب، چوب
خم، خم، خم، خم، جم، خم، خم، خم
با تکرار این تکلیف اندک اندک دقت دیداری دانش‌آموز افزایش می یابد. ( مثال فوق با استفاده از جزوه آموزشی آقای محمدباقرذبیحی از مدرسان دوره ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی نقل شده است )
1. جهت اطلاع بیشتر به کتاب " فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانشآموزان" تالیف دکتر نادرقلی قورچیان، انتشارات منادی تربیت، مراجعه نمائید.
علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس
مطالب : علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس... بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند....
برای خیلی از معلمان و مدیران ومعاونین مدارس ، وجود کلاسهای ساکت و به اصطلاح مودب و منضبط ، نشان از رضایت دیگران از نحوه کار معلم و مربی دارد و این در حالی است که به تمایل تحرک دانش آموزان در سنین مختلف توجه نمی شود و با انجام شیوه های بازدارنده فعالیت و تحرک ، بر جریان آموزش لطمه وارد می آورند یکی از این دوره های حساس دوره پیش دبستانی است ....یادگیری فعال را فدای مدیریت کلاس و انضباط خشک نکنیم! محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد
مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال
کودکان فراگیرندگان فعالی هستند.آگاهی از این امر باید برای مربیان تربیت بدنی کمی آسودگی فراهم آورد
با این وجود اگر فعالیتهای جسمانی به عنوان رفتار اولیه ای که کودکان فرا میگیرند شناخته شود به نظر میرسد که تربیت بدنی با طبیعت کودکان متناسب است . گاهی مدرسه این ویژگی مهم کودک را نادیده میگیرد . محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد . طرح معمول اجرای یک کلاس تربیت بدنی را در نظر بگیرید
کودکان به آرامی به درون سالن ورزشی قدم میگذارند
آنها خودشان را در صفهای تیمی یا اشکال استاندارد دیگر نظم می دهند
آنها دست به سینه و با نگاه به معلم خود آرام و ساکت می نشینند
آنها به آرامی به دستورات معلم گوش می دهند
آنها در واکنش به توصیه های معلم حرکت می کنند .
وقتی معلم به کودکان می گوید وسایل را سر جایشان بگذارند و به آرامی و به صف سالن را ترک کنند زمان پایان کلاس فرا رسیده است
برای بیشتر معلم ها این شرایط کلاس خیلی خوب را به تصویر می کشد . با این وجود اولین نگرانی معلمان جدید ( همانند بسیاری از معلمان با تجربه ) مدیریت کلاس است . همچنین مدیران و والدین توقع دارند معلمان کنترل کلاسهایشان را به دست گیرند . بارزترین نشانه مدیریت موثر کلاس زمانی است که بچه ها تکالیف تعیین شده معلم را به آرامی تمرین می کنند . هر چند که سرو صدا و بی نظمی پیشنهاد نمی شود اما معلم ممکن است هنوز نگران باشد که وسایل و زمان لازم برای به دست آوردن چنین کلاسی تلف شده استwww.zibaweb.com
مشکلاتی در مدیریت کلاس اغلب در آموزش پیش دبستانی وجود دارد . تاکید بر یادگیری مستقیم از معلم در یک محیط محدود، شور و نشاط و توسعه یادگیری در کلاس را از بین می برد . در یک محیط بازی بچه ها به یادگیری ترغیب می شوند . آنها به نوبت طرحهای بازی را برای همدیگر توضیح می دهند و با توجه به تواناییهای فزاینده خود به حل کردن مسایل پیچیده و تصمیم گیری مشغول می شوند . در محیط مدرسه سنتی علایق و عقاید کودکان در مقایسه با علایق و عقاید معلمان کمتر مورد تایید قرار می گیرد . چنین تمهیدات یک جانبه ای در بین کودکان ممکن است به خاتمه زود هنگام پاره ای از نقش آنها (به عنوان دانش آموز و یکی از ارکان مدرسه ) منجر شود
همچنین در مدت زمانی که صرف می شود استاندارد رفتاری تحت فرمان معلم ، مورد قبول واقع شود، فرصت یادگیری به هدر میرود . مدت زمانی را در نظر بگیرید که در کلاسهای زیادی به انتظار پیروی از یک استاندارد رفتاری صرف می گردد . مانند مدت زمان تشکیل یک صف مستقیم، ساکت نشستن ، وسایل را بی حرکت نگه داشتن یا نگاه کردن به معلم . بسیاری از معلمان توجیه می کنند که دانش آموزان به این موقعیتها نیاز دارند تا کنترل خود را بیاموزند . متاسفانه در بعضی از این محیط ها آنها حتی تغییر ظاهری بسیار کمی را در رفتارشان به کار می بندند .
در نهایت تاکید بر مدیریت در دوران پیش دبستانی نا بجا می باشد زیرا از نظر توسعه نا مناسب است . کودکان فقط فراگیران فعال نیستند ، آنها به سبب قدرت استدلال بسیار بالا موجودات فعالی هستند . پیاژه در نظر یه خود استدلال می کند که کودکان از طریق شنوایی و تفکر چقدر می توانند یاد بگیرند . مرحله (تفکر قبل از عمل ) نشان می دهد که کودکان از 6 یا 7 سالگی شکل دادن تصاویری را در مغزشان شروع می کنند . به عبارت دیگر ، توانایی کودک برای شکل دادن یک طرح منطقی برای تحرک کاملا محدود می باشد . از این رو ، او به تحرک و فعالیتهای دستکاری جسمانی به عنوان یک ویژگی آموزشی نیاز دارد. علاوه بر این ، تمایل به موفقیت یا رقابت ، کودکان را به انطباق و وفق دادن اطلاعات ادراکی سوق می دهد همان طور که فعالانه در یادگیری یک وظیفه شرکت می کنند . بنابراین در حالی که دانش آموزان فعالانه به تمرین مهارت درگیرند ، ارایه اطلاعات قبل از مشارکت ممکن است به اندازه آموزش (به عنوان عامل تقویت کننده ) مفید نباشد . علاوه بر این ، در نظر بگیرید که کودکان قابلیت زیادی برای یادگیری از یکدیگر دارند . به یقین تمرین بی سر و صدا با کاهش بازخوردها از سوی همسن و سالانشان مانع یادگیری آنان از دیگران می شود . همچنین فرصتهای حل کردن مشکلات همسن و سالان نیز از این طریق حذف می گردد منبع:ماه نامه زیور ورزش
***************************************
علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن
بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند . هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است . معمول ترین و آشکار ترین این تصــمیـم گیـری ها برای کاهش یا از بین رفــتن بی نظمی ، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان ، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است . از این رو ، نگارش این مقاله و مطالعه ی آن ، به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند .
در زمــینه ی بی نظــمی دانــش آمــوزان در کـلاس درس ، معلمان بایــد به سه سوال پاسخ دهند :
1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند ؟
2 ) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان ، که نظم و انضبــاط را به مخاطره می اندازند ، پیشگیری کرد ؟
3 ) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان ، چه باید کرد ؟
برای پاسخ دادن به این سوال هــا به عــبارت دیــگــر ، شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد ، باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها ، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط ، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد . حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده ، بررسی شد . سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد ، این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.
علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد ، اما به دلیل کاربردی بودن بحث وجلوگیری از طولانی شدن آن ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انـضباطی دانــش آموزان می پردازیم ، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت ، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم .
علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد :
الف ) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان ) ؛
ب ) عوامل مربوط به معلم ؛
ج ) عوامل مربوط به فضای مدرسه ، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه ؛
د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان ؛
و ) عوامل اجتماعی .
نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند . برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است ، به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود . صفوی ( 1383 ) می گوید« انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266 ) . لو فرانسوا (1991 ) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی ، 1378) با وجود این ، بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد : انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند ، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی ، خانوادگی ، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند . بنابراین ، برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن ، معلمان باید قبل از برقراری نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند ؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است . کانین ( 1970 ) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وکلاس‌های عادی پرداخته است او می‌گوید : تفاوت این کلاس‌ها به نحوه‌ی پاسخ گویی معلمان به رفتار نامطلوب دانش آموزان مربوط نیست ، بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431 ) به هر حال بی نظمی های دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد :
الف – علل مربوط به دانش آموزان
گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است . برخی از این علت ها عبارت است از :
1 ) ناراحتی های جسمی ، روحی و روانی ؛
2 ) نداشتن علاقه و انگیزه ؛
3 ) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس ؛
4 ) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه ؛
5 ) کم خوابی و خستگی مفرط ؛
6 ) انجام دادن تکالیف خود ؛
7 ) تغذیه ی نا مناسب ؛
8 ) نا امیدی به آینده ؛
9 ) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم .
از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی ، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است ، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد . بنا براین ، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند :
o توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود ؛
o ایجاد شرایط ، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود ؛
o تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها ؛
o پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛
o تبعیض قایل نشدن بین آن ها ؛
o تهیه ی میز و صندلی ، اتاق مطالعه ، وسایل مورد نیاز ، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛
o کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی مطالعه ؛
o تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها ؛
o داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب ، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب ؛
o آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه ، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود ؛
و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط در مدرسه و کلاس درس ، اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود ، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود . آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.www.zibaweb.com
ب- علل مربوط به معلم
1) فقدان آماد گی جسمی ، روحی و روانی معلم ؛
2 ) نا مناسب بودن وضعیت ظا هری معلم ؛
3 ) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی ؛
4 ) بی علاقه بودن به شغل معلمی ؛
5 ) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان ؛
6 ) رعایت نکردن عدالت آموزشی ( تبعیض بین دانش آموزان )؛
7 ) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛
8 ) نداشتن طرح درس؛
9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛
10) فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان ؛
11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛
12) بی حـوصــلگی و نداشتن صــبر و بــر د بــاری و سعه ی صدر ؛
13 ) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و... )؛
14 ) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛
15 ) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان؛
دانستنی های کوتاه درباره حیوانات
|
||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||
