نظریه های یادگیری

مقدمه:

ما همیشه در حال یادگیری هستیم ونه تنها مهارتی جدید یا موضوعی درسی را می آموزیم که رشد هیجانی ، تعامل اجتماعی ،‌و حتی رشد شخصیت هم با یادگیری حاصل می شود . از چه چیز بترسیم ، چگونه مؤدب باشیم ، چگونه صمیمی باشیم و جز آن ، همه را می آموزیم . یادگیری را می توان تغییر دائمی رفتار که درنتیجه تمرین به وجود آمده است تعریف کرد ؛ آن تغییرهای رفتاری که ناشی از بلوغ و پختگی است ( نه تمرین ) یا بر اثر شرایط و اوضاع موقت سازواره پیدا شده است (نظیر خستگی یا حالات ناشی از مصرف دارو) در شمار یادگیری نمی آید .البته یادگیری هم بر انواع مختلف است . می توان چهار نوع یادگیری مختلف را بر شمرد: (الف) خوگیری ، (ب) شرطی شدن سنتی ، (ج) شرطی شدن فعال و (د) آنچه یادگیری مختلط نامیده می شود .

دانش‌شناسی و نظریه‌ی یادگیری

دانش‌شناسی شاخه‌ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سر‌و‌کار دارد. دانش‌سناسان سؤال‌هایی از این قبیل می‌پرسند: دانش چیست؟ چه چیزی را می توانیم بدانیم ؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه‌های  دانش کدامند؟ این گونه سوال ها ابتدا به وسیله یونانیان باستان و حتی پیش از آنان مطرح شدند. در واقع، نظر افلاطون و ارسطو از ماهیت دانش روند هایی در فلسفه ایجاد کرده است که تا به امروز دوام آورده اند . افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است و لذا آن را یک جزء طبییعی ذهن آدمی می دانست به باور افلاطون،‌آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر ،‌ارسطو معتقد بود که دانش نتیجه تجربه حسی است و ارثی نیست.

اگر چه افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است و ارسطو می‌گفت که دانش از تجربه‌ی حسی بدست می‌آید، هر دو اندیشه معرف خودگرایی هستند، زیرا هر دو فیلسوف معتقد بودند که ذهن در کسب دانش به طور فعال عمل می‌کند. از نظر افلاطون، ذهن باید به طور فعال به درون‌نگری بپردازد تا دانش ارثی را کشف کند. از دید ارسطو، ذهن باید به طور فعال بر دانش بدست آمده از حواس عمل کند تا دانش موجود در اطلاعات حسی را کشف نماید. اصطلاح فطرت‌گرایی را نیز به دیدگاه افلاطون می‌توان نسبت داد، زیرا او مصّر بود که دانش ارثی است. دیدگاه ارسطو را همچنین می‌توان تجربه‌گرایی نامید زیرا او بر اهمیت تجربه‌ی حسی به عنوان اساس دانش تأکید می‌ورزید.

فلسفه‌های افلاطون و ارسطو مشکل استفاده از اصطلاحات کلی خردگرا، فطرت‌گرا، و تجربه‌گرا را نشان می‌دهند. می‌توان گفت که هر سه اصطلاح پیش گفته را می‌توان به درستی به هر گونه فیلسوفی که به تاریخ نظریه‌ی یادگیری تعلق دارد نسبت داد. فیلسوف خردگرا می‌گوید ذهن برای کشف دانش فعالانه می‌کوشد (مثلاًً از راه اندیشیدن، استدلال، یا قیاس). مسلماً از این بابت هم افلاطون و هم ارسطو خردگرا بودند. فطرت‌گرا می‌گوید برخی صفات یا ویژگی‌ها ارثی هستند. برای افلاطون، یکی از این ویژگی‌ها دانش بود. ارسطو نیز به طور کامل فطرت‌گرایی را رد نمی‌کرد. او می‌گفت نیروی تعقل مورد نیاز برای انتزاع دانش از تجربه‌ی حسی فطرت است. به باور تجربه‌گرا، اطلاعات حسی اساس دانش هستند و از آنجا که ارسطو چنین باوری داشت می‌توان او را تجربه‌گرا نامید. با این حال، نباید فکر کرد که اطلاعات حسی در فلسفه‌ی افلاطون جایی ندارد. به باور افلاطون، کشف یا آگاه شدن از دانش فطری اغلب به توسط تجربه‌ی حسی آغاز می‌گردد.

از آنجا که تشابه ذکر شده در بالا ویژگی اندیشه‌ی همه‌ی فیلسوفان است، نسبت دادن اصطلاحات خردگرا، تجربه‌گرا، یا فطرت‌گرا به هر یک از فیلسوفان تاریخ اندیشه‌ی بشر وابسه به تأکیدی است که در کارهای او بر این مفاهیم شده است. هیچ خردگرا، تجربه‌گرا، یا فطرت‌گرای خالصی وجود ندارد. در تبیینی که از دانش به دست داده‌اند، افلاطون را می‌توان فطرت‌گرا نامید، زیرا بر وراثت تأکید داشته است؛ ارسطو را می‌توان تجربه‌گرا نامید، زیرا بر اطلاعات حسی تأکید ورزیده است، و هم افلاطون و هم ارسطو را می‌توان خردگرا نامید، زیرا هر دو بر اهمیت یک ذهن فعال در کسب دانش تأکید داشته‌اند.

از آنجا که دیدگاه‌های افلاطون و ارسطو درباره‌ی ماهیت دانش در تاریخ نظریه‌ی یادگیری نقش مهمی ایفا کرده‌اند، آنها را با تفصیل بیشتری مورد بحث قرار می‌دهیم.

افلاطون

افلاطون (347-427 پیش از میلاد مسیح) سر شناس‌ترین شاگرد سقراط بود. در واقع سقراط هیچ چیز درباره‌ی فلسفه‌اش ننوشته، بلکه هر چه هست به واسطه‌ی افلاطون نگاشته شده است. این یک واقعیت پر اهمیت است، زیرا نخستین دیالوگ‌ها ( گفتگوها) در اصل بدین منظور طرح شده بودند که رویکرد سقراط نسبت به دانش را نشان دهند، و لذا خاطرات معلم کبیر به هنگام کار به حساب می‌آیند. اما دیالوگ‌های بعدی ظاهراً فلسفه‌ی خود افلاطون را معرفی می‌کنند و ارتباط چندانی با سقراط ندارد. افلاطون آن‌قدر از اعدام سقراط، به جرم بی‌تقوایی، آشفته شده بود که به یک تبعید خود‌خواسته به جنوب ایتالیا رفت و در آنجا زیر تأثیر فیثاغورثیان قرار گرفت. این واقعیت برای انسان غربی تلویحات مهمی داشته و مستقیماً به همه‌ی رویکردهای دانش‌شناسی، از جمله نظریه‌ی یادگیری که از آن زمان تاکنون وجود داشته‌اند، مربوط می‌شود.

فیثاغورثیان معتقد بودند که جهان به وسیله‌ی روابط عددی که حاکم بر دنیای مادی ( فیزیکی) است اداره می‌شود. در واقع، بنا به اعتقاد فیثاغورثیان، اعداد و ترکیبات مختلف آنها علت رویدادها در دنیای مادی هستند. و این دو رویداد، یعنی هم عدد و هم رویداد تجربی حاصل از آن، واقعی هستند. بنابر این، طبق نظر فیثاغورثیان، امور انتزاعی وجود مستقل دارند و می‌توانند اشیاء مادی را تحت تأثیر قرار دهند. افزون بر این، چنین تصور می‌شد که رویدادهای مادی چیزی نیستند بجز تظاهرات امور انتزاعی. هر چند که عدد و ماده کنش متقابل می‌کنند، ما ماده را با حواسمان تجربه می‌کنیم نه عدد را. این استدلال به یک دیدگاه دوگانه‌نگری از جهان می‌انجامند، که طبق آن یک بخش جهان قابل تجربه کردن از طریق حواس است، و بخش دیگر تجربه‌پذیر نیست. به پیروی از این اندیشه، فیثاغورثیان در ریاضیات، پزشکی، و موسیقی پیشرفت‌های زیادی کردند. ولی، با گذشت زمان، یک فرقه‌ی راز وارانه تشکیل دادند، و به شمار اندکی از افراد اجازه‌ی عضویت یافتن در گروه خود و بهره‌مند شدن از دانش گروه را می‌دادند. افلاطون یکی از این معدود کسان بود.

دیالوگ‌های بعدی افلاطون پذیرش کامل او از جهان دو‌گانه‌ی مورد باور فیثاغورثیان را منعکس می‌کنند. او نظریه‌ای درباره‌ی دانش تدوین کرد که بر پایه‌ی هستی مستقل امور انتزاعی مورد باور فیثاغورثیان استوار است.

نظریه‌ی‌ یادآوری دانش

بنا به نظریه‌ی افلاطون، هر یک از اشیاء جهان مادی دارای یک همتای انتزاعی« اندیشه» یا« صورت» است که علت آن شی‌ء به حساب می‌آید. مثلاً، اندیشه‌ی انتزاعی صندلی با ماده کنش متقابل می‌کند تا آنچه را که ما صندلی می‌نامیم به وجود آورد. اندیشه‌ی درخت با ماده کنش متقابل می‌کند تا آنچه را که ما درخت می‌نامیم بسازد. همه‌ی اشیاء مادی دارای چنین سرچشمه‌ای هستند. بنابر این، آنچه ما از حواسمان تجربه می‌کنیم یک صندلی، یک درخت، یا یک خانه است، نه صندلی، درخت، یا خانه به معنی مطلق. اندیشه یا جوهرخالص این اشیاء مستقل از ماده وجود دارد، و زمانی که اندیشه به ماده تبدیل می‌شود چیزی از دست می‌رود. بنابر این، اگر سعی کنیم تا با بررسی چیزهایی که از راه حواسمان تجربه می‌کنیم کسب دانش نماییم، گمراه خواهیم شد. اطلاعات حسی صرفاً باورها را در ما ایجاد می‌کنند؛ اندیشه‌های انتزاعی تنها اساس دانش حقیقی هستند.

اما اگر ما نتوانیم اندیشه‌ها را از طریق حواسمان تجربه نماییم، چگونه درباره‌ی آنها کسب دانش می‌کنیم؟ افلاطون می‌گفت: ما آنها را از راه« چشم ذهن» تجربه می‌نماییم. ما افکارمان را به درون متمرکز می‌کنیم و به آنچه به طور ذاتی در دسترس ما قرار دارد می‌اندیشیم. همه‌ی انسان‌ها در ذهن خود دانش کاملی از همه‌ی اندیشه‌هایی که جهان را می‌سازند در اختیار دارند. بنابر این، دانش حقیقی از راه درون‌نگری یا خودکاوی حاصل می‌آید. ما باید بیاموزیم تا خود را از اطلاعات حسی که ما را فریب می‌دهند یا حداکثر آنچه را که از قبل می‌دانیم به ما یادآور می‌شوند بر حذر بداریم.

اما چگونه ما درباره‌ی اندیشه‌ها کسب دانش می‌کنیم؟ افلاطون در این باره کاملاً راز وارانه عمل می‌کند. همه‌ی انسان‌ها روح دارند. روح پیش از آنکه به هنگام تولد در بدن جای بگیرد، در دانش خالص و کامل مسکن داشته است. بنابر این، همه‌ی ارواح آدمیان پیش از قرار گرفتن در بدن همه چیز را می‌دانسته‌اند. دانش روح، هنگام ورود به بدن، با اطلاعات حسی« آلوده» می‌شود. به اعتقاد افلاطون، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می‌کنند حقیقت بدانند، محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهل هستند. تنها با روی‌گرداندن از دنیای ناخالص مادی و روی آوردن به جهان اندیشه‌ها، و آن هم با چشم ذهن، می‌توانیم امیدوار باشیم که قادر به کسب دانش حقیقی هستیم. بنابر این، تمامی دانش یادآوری تجاربی است که روح ما در «آسمانی که فراسوی آسمان‌هاست» داشته است. افلاطون اختر شناسان را به« رها کردن آسمان‌ها» و استفاده از «موهبت طبیعی خرد» اندرز می‌دهد ( جمهوری vII،ص296 از ترجمه‌ی کورنفورد، 1968).

چنان که پیشتر گفتیم، افلاطون یک فطرت‌گرا بود و باور داشت که دانش فطری است. همچنین او یک خرد‌گرا بود، زیرا معتقد بود که این دانش تنها از راه تعقل یا خردورزی به دست‌آمدنی است. چنان که بعداً خواهیم دید، سایر خردگرایان در نگرش منفی خود نسبت به اطلاعات حسی به اندازه‌ی افلاطون راه افراط نرفتند. با این حال، فلسفه‌ی افلاطون در طول دوازده قرن اول میلادی بر اروپا حاکم بود. از طریق همین تأثیر اولیه بر مسیحیت است که ما امروزه هنوز بقایای فکری افلاطونی را در فرهنگ مغرب زمین می‌بینیم.

ارسطو

ارسطو ( 322-384 پیش از میلاد مسیح) یکی از شاگردان افلاطون بود که ابتدا تعلیمات او را دقیقاً پذیرفت اما بعدها به مخالفت با آنها برخاست. یکی از تفاوت‌های اساسی بین این دو اندیشمند نگرش‌های متفاوت آنان نسبت به اطلاعات حسی است. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می‌دانست، اما برای ارسطو این نوع اطلاعات اساس همه‌ی دلنش‌ها بود. ارسطو با نگرش مثبتی که نسبت به مشاهده‌ی تجربی داشت، انبوهی از اطلاعات واقعی درباره‌ی پدیده‌های فیزیکی و زیست‌شناختی گردآوری کرد.

با این حال، ارسطو هرگز خردورزی یا تعقل را نادیده نگرفت. به اعتقاد او، تأثرات حسی تنها آغازگر دانش هستند- پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی‌های آنها را کشف نماید. قوانینی که بر دنیای تجربی حاکم‌اند تنها از راه اطلاعات حسی قابل درک نیستند، بلکه باید آنها را با تعقل فعال کشف کرد. بنابر این، ارسطو معتقد بود که دانش هم از طریق تجریه‌ی حسی و هم از راه تفکر حاصل می‌شود.

در اینجا دو تفاوت عمده‌ی بین نظریه‌ی ارسطو و نظریه‌ی افلاطون به چشم می‌خورد. نخست اینکه، قوانین، صورت‌ها، یا امور کلی که ارسطو در پی یافتن آنها بود، بر خلاف افلاطون، برای ارسطو وجودی مستقل از تظاهرات تجربی نداشتند. آنها صرفاً روابط مشاهده شده در طبیعت بودند. دوم اینکه، برای ارسطو همه‌ی دانش‌ها مبتنی بر تجربه‌ی حسی بودند، که البته این مطلب را افلاطون قبول نداشت. از آنجا که ارسطو معتقد بود که سرچشمه‌ی همه‌ی دانش‌ها تجربه‌ی حسی است، او یک تجربه‌گرا به شمار می‌آید.

ارسطو در تشریح دیدگاه تجربه‌گرایانه‌ی خود از دانش، قوانین تداعی‌اش را تدوین کرد. بر طبق این قوانین، تجربه یا یادآوری یک چیز سبب یادآوری چیزهای مشابه با آن چیز ( قانون شباهت)، یا چیزهای مغایر با آن (قانون تضاد)، یا چیزهایی که در اصل همراه با آن تجربه شده‌اند ( قانون مجاورت) خواهد شد. ارسطو همچنین گفته است که هر قدر دو چیز با هم بیشتر تجربه شوند، تجربه یا یادآوری یکی از آن دو با احتمال بیشتری دیگری را به یاد خواهد آورد. بعدها در تاریخ، این را قانون فراوانی یا بسامد نامیدند. بنابر این، به اعتقاد ارسطو، تجربه‌ی حسی مبنای اندیشه‌هاست. اندیشه‌های حاصل از تجربه‌ی‌ حسی، بنا به قوانین شباهت، تضاد، مجاورت، و بسامد سبب ایجاد اندیشه‌های دیگری می‌شوند. در فلسفه، کوشش برای تبیین رابطه‌ی میان اندیشه‌ها با استفاده از این قوانین و قوانین مشابه دیگر تداعی‌گرایی نام گرفته است. مثالی از چگونگی متداعی شدن اندیشه‌ها از طریق مجاورت در شکل 1-3 نشان داده شده است.

ارسطو، علاوه بر ارج نهادن به تحقیق تجربی، خدمت‌های دیگری نیز به روانشناسی کرده است. او نخستین اثر را در روانشناسی به رشته‌ی تحریر درآورد که نفس نام دارد. همچنین مطالب زیادی درباره‌ی اندام‌های حسی انسان نوشت و حواس را به بینایی، شنوایی، بویایی، و بساوایی تقسیم کرد، و به درک مفاهیم حافظه، تفکر، و یادگیری کمک‌های زیادی کرد. چنان‌که در سطرهای بالا دیدیم، اصول تداعی ارسطو، مشتمل بر شباهت، تضاد، مجاورت، و بسامد، بعدها پایه‌های مکتب تداعی‌گرایی را تشکیل دادند، که هنوز هم بخش عمده‌ای از روانشناسی نوین به حساب می‌آیند. به خاطر خدمات فراوان ارسطو، می‌توانیم این اشتباهات او را که می‌گفت قلب جایگاه ذهن و مغز دستگاه خنک کننده‌‌ی خون است نادیده بگیریم. وایمر ( 1937) نظر خود را درباره‌ی تأثیر عظیم ارسطو بر یادگیری به نحو زیر بیان داشته است:

لحظه‌ای تفکر... نشان می‌دهد که عقاید ارسطو قلب اندیشه‌های معاصر در دانش‌شناسی و روانشناسی یادگیری هستند. مرکزیت تداعی‌گرایی به عنوان مکانیسم ذهن چنان به خوبی شناخته شده است که بیان تنها این یک نکته کفایت می‌کند که حتی یک نظریه‌ی روانشناسی در این قرن به وجود نیامده است که بر مبنای اصل تداعی بنا نشده باشد. (ص 18)

با مرگ ارسطو امید به توسعه‌ی علوم تجربی از میان رفت. در سده‌های بعد از ارسطو، مطالعات علمی سرچشمه گرفته از افکار او پی‌گیری نشدند. سقوط دموکراسی یونان، هجوم بربرها به سراسر اروپا، و گسترش سریع مسیحیت سد راه پژوهش علمی شدند. اندیشمندان اوایل قرن وسطی، به عوض جستجوی دانش تازه، به عقاید صاحب‌‌‌‌ نظران پیش از خود اکتفا می‌کردند.

افلاطون با نفوذترین شخصیت در آغاز مسیحیت بود. مارکس و کرونان- هیلیکس ( 1987) تصوری را که در این دوران از انسان وجود داشت به نحو زیر شرح داده‌اند:

انسان موجودی فرض می‌شد دارای روح و برخورد از اراده که وی را از قوانین معمول طبیعت مستثنی می‌کرد و تنها مطیع اختیارات خود و احیاناً دستورات پروردگار می‌دانست. چنین مخلوق آزادی نمی‌توانست موضوع پژوهش علمی باشد.

حتی بدن انسان مقدس فرض می‌شد. کالبد‌شناسان مجبور بودند اجساد مردگان را از گورها بدزدند و این کالبد‌شناسی را کاری خطرناک و پرهزینه می‌ساخت. این تنگناها برای مشاهده‌ی علمی، پیشرفت کالبد‌شناسی و پزشکی را قرن‌ها به عقب انداخت و تصورات نادرستی که امروز باور نکردنی هستند بیش از هزار سال طول انجامیدند. در چنان شرایطی علم روانشناسی نمی‌توانست شکوفا گردد.

دین را به عنوان فلسفه‌ی بدون چون و چرا تعریف کرده‌اند، زمانی که عقاید افلاطون درباره‌‌ی ماهیت دانش با تعصبات مسیحیت در هم آمیخت، کسی را یارای مخالفت با آن نبود. حدود 1500 سال طول کشید تا اینکه کشف مجدد نوشته‌های ارسطو با ضدیت کلیسا به تجربه‌گرایی به مخالفت برخیزد. زمانی که پژوهش درباره‌ی ماهیت انسان مجدداً آغاز گشت، به سرعت اشاعه یافت. برای روانشناسی، آثار رنه‌دکارت یکی از مهمترین موارد این تجدید حیات ‌( رنسانس) است.  

نظریه خبرپردازی ( نورمن)

نورمن معتقد است که پیچیده ترین یادگیری از راه قیاس صورت می پذیرد . یعنی مطالب تازه راه پیوند یافتن با مطالب قبلاً آموخته شده یاد گرفته می شوند بنابراین ، آموزش مؤثر مستلزم این است که معلم درباره ساخت شناختی دانش آموز ، یا به اصطلاح خود نورمن ، قیاس کوه یخ ـ آن بخشی از کوه یخ که در زیر آب قرار دارد – اطلاعاتی داشته باشد . درک ماهیت ساخت شناختی کودک کار آسانی نیست ،‌اما نورمن پیشنهاد می کند که یک منبع مهم برای چنین درکی تعداد سؤالهایی است که یک دانش آموز می پرسد. میاکه و نورمن (1979) این فرضیه را که فراوانی پرسیدن سؤال در کلاس تابعی از مقدار دانش یادگیرنده و پیچیدگی تکلیف است آزمون کردند . میاکه و نورمن برای آزمون این فرضیه به یک کلاس برنامه ریزی کامپیوتر را آموزش دادند . به نیمی از دانش آموزان پیش آموزش داده شد و به نیمی دیگر این آموزش داده نشد . همچنین نیمی از دانش آموزان از یک کتابچه راهنمای دشوار استفاده کردند و نیم دیگر یک کتابچه راهنمای آسان را مورد استفاده قرار دادند . در نتیجه چهار گروه زیر در این آزمایش شرکت کردند:

1. پیش آموزش              مطالب آسان

2. بدون پیش آموزش       مطالب آسان

3. پیش آموزش               مطالب دشوار

4. بدون پیش آموزش       مطالب دشوار

معلوم گشت که برای مطالب آسان ،‌دانش آموزانی که پیش آموزش دریافت کردند ا زآنانی که پیش آموزش دریافت نکردند سؤال های بیشتری پرسیدند . در نتیجه فرضیه آزمایش تأیید شد. نتایج این آزمایش این گونه تفسیر شدند که برای مطلب دشوار دانش آموزان پیش آموزش ندیده اطلاعات کافی را در اختیار نداشتند تا سؤال های معنی دار طرح نمایند؛ یعنی آنها یک ساخت شناختی مناسب در اختیار نداشتند اما دانش آموزانی که پیش آموزش دریافت کردند از این ساخت شناختی برخوردار بودند و لذا توانستند سؤال هایی طرح کنند که موجب پالایش و گسترش ساخت شناختی آنان شد. با مطالب آسان ، دانش آموزان پیش آموزش ندیده توانستند دانش قبلی را به کار گیرند تا مطالب را تا حدی بفهمند و در نتیجه سؤال هایی را طرح کنند . دانش آموزان پیش آموزش دیده مطالب آسان را تا حدی خوب می دانستند که نیازی به پرسیدن سؤال درباره آنها نبود . بنابراین طبق نظر میاکه و نورمن (1979) هم کم دانستن و هم زیاد دانستن مانع از طرح سؤال می شوند . بیشترین فراوانی سؤال کردن زمانی اتفاق می افتد که نوعی توازی معقول بین ساخت شناختی دانش آموزان و مطالب ارائه شده وجود داشته باشد . در این باره، نورمن و پیاژه اتفاق نظر زیادی با هم دارند.